Музыкальные способности и сущность индивидуально-психологических особенностей личности.

Введение

Сегодня, как никогда, является актуальной проблема самовыражения, самореализации, самоактуализации личности.

Важной проблемой вокального музыкального образования является проблема развития музыкальных способностей студентов,имеющих и не имеющих начального музыкального образования, т.к. недооценка в музыкально-педагогической деятельности своеобразия природных особенностей человека и его одаренности, делает любую работу неэффективной и бесполезной.

Теоретические основы методики развития музыкальных способностей.

Сущность индивидуально-психологических особенностей личности.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые, или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им уже практически не пользуются.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.
3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение сейчас наиболее распространено.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей. В понятие способности, по его мысли, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В‑третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. 

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. "Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б.М.Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека".

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые, или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им уже практически не пользуются.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.
3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение сейчас наиболее распространено.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей. В понятие способности, по его мысли, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В‑третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. 

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. "Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б.М.Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека". 

Музыкальной одаренностью он называет "то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью".

Основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: 1) слушание музыки, 2) исполнение музыки и 3) сочинение музыки. Музыкальный слух, например, требуется для любого из них, тогда как самообладание или исполнительская воля (умение подчинить аудиторию своей воле) необходимы только для исполнительской деятельности.

В составе музыкальной одаренности выделяется комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Этот комплекс способностей и называется музыкальностью. Очевидно, что это как раз те способности, которые определяется самой природой музыки как таковой.

Б.М. Теплов дает также и определение музыкальности. Это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности. Теплов считает, что невозможно дать исчерпывающее определение понятия музыкальность. В музыкальной психологии это одна из самых важных, но и самых сложных задач. Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания. Абсолютная немузыкальность (если таковая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому, как бы центр музыкальности.

Возникает вопрос: сводится ли музыкальность к сумме отдельных музыкальных способностей. Ответ следует из общего понимания взаимоотношений между одаренностью и способностями. Не отдельные музыкальные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного занятия музыкой, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. В этой характеристике личности, которую мы называем одаренностью, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество.

Под музыкальностью мы разумеем одаренность человека к музыке (не к какому-либо виду музыкальной деятельности), - пишет Б.М. Теплов, опровергая таким образом точку зрения американского психолога К.Сишора, который считает, что музыкальность составляют 25 отдельных талантов. Б.М. Теплов считает, что понятие музыкальность, как и более широкое понятие музыкальная одаренность, не только законно, но и совершенно необходимо. В то же время он понимает музыкальность как качественное своеобразное сочетание музыкальных способностей, иначе говоря, считает, что анализ музыкальности должен строиться на понятии музыкальные способности.

Полное определение музыкальности должно было бы предполагать измерение всех тех 25 талантов, из которых состоит музыкальность по Сишору. При этом на практике он предлагал использовать 6 своих тестов, которые широко распространены в Америке. С их помощью испытываются следующие способности: 1) чувство высоты, т.е. чувствительность к различению высоты звуков; 2) чувство интенсивности, т.е. чувствительность к различению интенсивности звуков; 3) чувство времени, т.е. чувствительность к длительности звуков; 4) чувство консонанса, т.е. способность расценивать созвучия по степени их консонантности; 5) объем памяти, т.е. способность замечать изменение по высоте какого-либо звука при повторном предъявлении нескольких не связанных друг с другом звуков; 6) чувство ритма, т.е. способность замечать изменения при повторном предъявлении даваемой отстукиванием ритмической фигуры.

При этом Сишор позволяет себе устанавливать различные практические "нормы", например для чувства высоты: "порог меньше 3 Гц - может стать музыкантом, …, порог выше 18 Гц и выше -  не должен иметь никакого отношения к музыке"

Можно сопоставить взгляды Сишора и еще одного видного ученого - Ревеша. Ревеш исходит из признания врожденным и не поддающимся воспитанию такого сложного индивидуально-психологического свойства, как музыкальность в его понимании. Сишор сводит эту музыкальность к сумме относительно простых функций, причем каждую из них также рассматривает как врожденную и не поддающуюся воспитанию. Ревеш исходит из применения к музыкальности закона "все или ничего": музыкальность у данного человека есть в полной мере или ее у него нет вовсе. Сишор признает наличие бесчисленных количественных градаций каждой музыкальной способности, но стремится в этих количественных шкалах установить такие точки, "нормы", которые определяли бы пригодность к музыкальной деятельности.

Однако Ревеш и Сишор обнаруживают полное единодушие в том, что они пользуются, как постулатом, положением: врожденные свойства невоспитуемы и не поддаются развитию в процессе обучения.

Интересно, что американский психолог Б.Р.Эндрьюс, еще в 1905 году одним из первых выдвинувший идею музыкальных тестов и предложивший конкретную систему таковых, кончает работу, посвященную этим тестам, такими словами: "Никакого ребенка нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики" (Andrews B.R., 1905).

Другой американский исследователь - Т.Копп доказывал, что музыкальные способности распространены гораздо более, чем это предполагают, и что огромное большинство людей теряет свои врожденные музыкальные способности вследствие отсутствия тренировки уха и психики в наиболее податливом к этому возрасте.

Некоторые авторы в стремлении преодолеть фатализм в понимании музыкальности приходят к полному отрицанию самой проблемы музыкальной одаренности. Так, С.Ф. Надель, признавая, что музыкальность требует "определенных физиологических предпосылок", находит, однако, что "эти предпосылки не превосходят значительно тех, которые имеются у всякого нормального человека". Музыкальность в смысле одаренности есть предрасположение всякого нормального человека; развить ее до музыкальности в смысле музыкального образования и музыкального умения есть задача воспитания. "Музыкальное переживание, как таковое, коренится непосредственно в человеческой природе: отсюда следствие, что нормальный человек, в сущности, должен быть музыкальным" (Nadel S.F., 1928).

Итак, музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям. При этом недостаточно сказать "всем людям свойственна некоторая музыкальность". К этому надо прибавить: "но у разных людей музыкальность различная".

Б.М. Теплов формулирует основные теоретические положения, исходя из которых должен решиться вопрос о "врожденности музыкальности".

1. Врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая характеристика личности, являющаяся следствием определенного сочетания способностей. К ней, следовательно, еще менее, чем к способности, можно непосредственно применять категорию врожденности. Если говорят о врожденной музыкальности какого-нибудь человека, то это нельзя понимать буквально.
2. Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе, как в движении, развитии.
3. Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения.
4. Проблема музыкальности - это проблема, прежде всего, качественная, а не количественная. И теоретически, и практически бесплодно применять к музыкальности закон "все или ничего" и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальность у того или другого человека. Конечно, у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность, но вопрос не в этом, а в том, какова музыкальность данного человека. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, - не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития. 

Вот главнейшие из тех теоретических предпосылок, с которыми надо подходить к проблеме музыкальности. Рассматриваемая с точки зрения этих предпосылок, музыкальность становится понятием вполне научным. О практической же важности этого понятия говорить не приходится: ни один музыкант-педагог фактически не обходится без него.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Необходимо, прежде всего, расчленить понятие музыкальный слух на звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, мы должны принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух, звуковыстоный слух и чувство ритма.

Можно выделить, таким образом, следующие три основные музыкальные способности.

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовое функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отделененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе называть слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Это способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
3. Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Комплекс способностей, требующих для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и, в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности в том числе и вокальной, т.е. тот комплекс способностей, который мы называли музыкальностью, конечно, не исчерпывается тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания. Основными же носителями содержания являются в музыке звуковысотные и ритмические движения. Перечисленные нами три способности лежат в основе переживания выразительного  содержания звуковысотного и ритмического движений.

По Теплову значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным - интеллектуальным и эмоциональным - содержанием. Музыка есть средство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим языком, но и иметь что сказать. Мало того, даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки.

В энциклопедии профессионального образования дается следующее определение способностей. Способности - свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. 

Научный анализ показывает, что развитие способностей представляется как развитие функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и, одновременно, как процесс культурно-обусловленных операционных механизмов, используя которые человек и овладевает своими способностями. В этом случае развитие способностей выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве.

Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Источником развития способностей выступает противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности. 

Важнейшим моментом развития способностей является тонкое приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В результате этого приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. Формирование оперативности операционных механизмов способностей представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.

Выделение операционных механизмов в способностях позволяет ответить на вопрос: как человек может овладеть своими способностями? Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т.д. 

Таким образом, развитие способностей представляет собой процесс развития функциональной системы, реализующий конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей; процесс развития операционных механизмов; процесс развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов; процесс овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности. 

В.С. Мерлин сравнивая способности и темперамент, отмечает, что способности, так же как и темперамент, характеризуются единством взаимообусловленных качественных особенностей отдельных психических процессов; восприятия, памяти, мышления. Среди этих особенностей существенное значение имеют и особенности, характеризующие динамику психической деятельности. Но при характеристике способностей эти особенности всегда рассматриваются лишь в отношении продуктивности, успешности деятельности. Оценка продуктивности, успешности деятельности - необходимый, основной момент при выделении любой индивидуальной особенности как элемента способностей.

Способность - понятие динамическое, существует только в движении, в развитии. Нет начала и полного развития способностей. Задаток же ни на что решительно не направлен, существует и без деятельности. Способность часто создается в деятельности и не может возникнуть вне области, к которой она принадлежит.

Свойства нервной системы, тесно связанные со свойствами темперамента, в свою очередь, влияют на проявление характерологических особенностей личности (В.С.Мерлин, 1986). Б.Г.Ананьев, развивая представления об общей природной основе развития характера и способностей, указывал на формирование в процессе деятельности связей способностей и характера, приводящих к новым психическим образованиям, обозначаемым терминами "талант" и "призвание" (Ананьев Б.Г., 1980). Таким образом, темперамент, способности и характер образуют как бы цепь взаимосвязанных подструктур в структуре личности и индивидуальности, имеющих единую природную основу (Э.А.Голубева, 1993).

Одновременно с понятием способности рассматривают и понятие одаренность. Многие ученые отмечают, что дать сколько-нибудь строгое определение понятия одаренность весьма трудно. Уровень способностей, значительно отличающийся от среднего, как правило, и называют одаренностью. Б.М. Теплов рассматривает одаренность, как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Он же утверждал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

Отечественный психолог А.М.Матюшкин, рассматривая концепцию творческой одаренности, выделяет следующие компоненты в единой интегративной структуре одаренности: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Для начала необходимо определить степень развитости этих способностей у студента. При принятии в любой вокальный коллектив происходит проверка имеющихся навыков и способностей потенциального певца.

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Однако, педагог по-разному относится к их ответам: одного хвалит, другим недоволен. “У них различные способности, – объясняет он. – Второй учащийся мог ответить несравненно лучше”. Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каждый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха – приобретением знаний – способности не определяются.

Как было показано ранее, существует множество подходов к пониманию способностей, попробуем дать еще несколько определений современных педагогов.

Способность - природная одаренность, талантливость человека; умение, а также возможность производить какие-нибудь действия. 

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются способности, большие, чем у других. Проявляясь в овладении знаниями, умении и навыками, способности в то же время к знаниям и умениям не сводятся. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут, или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможности в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности – это не возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле – это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того, чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись. 

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности – знаний, навыков, умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире. 

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного студента нет способностей, на том лишь основании, что у него нет еще в наличии необходимых систем умений и навыков, прочных знаний, сложившихся приемов работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях.

Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обосновано отведенного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей. Последнее не означает, разумеется, что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, а лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует значительных усилий и времени педагогов, чрезвычайного напряжения сил при сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности могут со временем развиться. 

Музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские, дирижерские и т.д.) и общие, которые необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности. Они включают ладовые чувства, эмоциональную отзывчивость на музыку, способность произвольно и преднамеренно оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (форма). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность. 

Музыкальность специалисты определяют как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве. Эти специальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство и чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства. Однако, главное, по мнению ученых, заключается в том, что эти способности не столько проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе ее. Поэтому умение понимать музыку, умение выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством также относят к понятию музыкальность.

Педагоги - музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности (т.е. физиологические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности.

Итак, способности характеризуют как индивидуально-психологические особенности, которыми отличается один человек от другого. От каждого человека нельзя ждать одинаковых результатов, т.к. люди различаются по своим особенностям. Различия могут быть количественные и качественные. Таким образом, в теории существует два подхода к оценке способностей.

Для едагога, в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а, следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

В основе одинаковых, или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, музыкальной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Если речь идет о качественной оценке музыкальных способностей, то мне приходится сталкиваться с рядом трудностей в такой оценке. С точки зрения теории, качественно мы можем определить лишь пригоден студент к занятиям музыкой или не пригоден к музыкальной деятельности. Но так как я не имея начального музыкального образования смог поступить в институт музыки и дойти до последнего курса, говорит о том, что развить навыки возможно при систематических занятиях. Количественно определить наличие музыкальных способностей еще труднее. Изучая литературу, я выявил следующие способы количественной оценки способностей.

В качестве способа измерения способностей в конце 19 – начале 20 века стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Результаты подсчитывают стандартизованным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, что средняя сумма очков для детей одиннадцати  с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается “простой” вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:

IQ=(умственный возраст/фактический возраст ребенка)*100%

Этот коэффициент выявляет количественную характеристику способностей, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является функцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений, навыков, с которыми не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний, навыков, составляющая сущность способностей остается при этом невыявленной. Очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был подготовлен учителями, репетиторами или родителями.

Для нашей деятельности этот метод не совсем подходит, так как невозможно определить наличие у человека слуха и голоса, задав ему ряд тестовых, тем более, письменных вопросов.

Таким образом, количественная характеристика и измерение способностей невозможны, и использование различных диагностических приемов нежелательно. Тесты станут актуальны лишь в том случае, если они будут исследовать именно способности, а не знания и умения. Опять же, необходимо помнить, что интонация и вокальный голос развиваются, вследствие ряда занятий с формированием человека. Таким образом, нельзя однозначно говорить на экзамене о том, что тудент неспособный, если он не выполнил какое-либо задание.

Первичное прослушивание требует от педагогов максимального внимания.

Итак, мы рассмотрели труды выдающихся педагогов-музыкантов и психологов и пришли к выводу, что если для музыкального развития человека с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности.

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.

Музыкальность определяется как комплекс способностей, позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности: слушании музыки, пении, движении, музыкальном творчестве.

Музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские, дирижерские и т.д.) и общие, которые необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности. Они включают ладовые чувства, эмоциональную отзывчивость на музыку, способность произвольно и преднамеренно оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (форма). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность.